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洛阳教育教研网 - 教研新闻 - 当代知识转型及其对教学改革的启示
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  • 当代知识转型及其对教学改革的启示
  •  作者:潘洪建 浏览量: 4624 时间:2007/06/20
  •   【摘要】伴随着知识图景的不断演进,当代知识观念发生了深刻的变革,当代知识转型呼唤教学观念的革新。新的教学过程观、目标观、内容观、方法观、评价观的确立,对教学改革具有重要的影响。
      一、知识图景的演进
      1.古代知识状况与知识图景
      在古希腊人的视域中,世界是有机的、一体化的.人与自然共存,自然不过是一个有机体,具有魅力.泛灵信仰与目的论盛行。平衡、对称、和谐的观念备受推崇。柏拉图用和谐、稳定的观念来构造理想之国。亚里士多德视美德为中庸。平衡、对称、有目的的观念成为古希腊的理想秩序,延绵两千年,主导着当时天文学、数学、形而上学、诗歌和科学。托勒密天文学视宇宙为封闭的、圆形的形状,星球也总是在做圆周运动。欧几里德的几何学形状都是整齐、平衡而封闭的.他勉强同意线段町以随意扩展为不断延伸的线。在算术中,数字“4”被认为是完美无缺,因为在正方形中它代表边与角的和谐,“、/2”由于无限不循环被希腊人看做是非理性的。希腊教育追求整体和谐,“希腊人视有教养的人为具有和谐所带来的智慧的人:与宇宙及其力量相调和的人。”而不是强调专业训练和过度专业化,这与近代大异其趣。希腊的秩序概念有着强烈的封闭性和静态性,界限清楚明了,不可移改。一切知识均保持着对称、封闭、和喈的性质,并具有目的的特征。
      中世纪.基督教把现实生活看做是进入来世生活的一个过渡阶段,上帝控制着每一件事情,人生便是赎罪,神学知识具有绝对的统治地位,其他知识也具有浓厚的神学色彩,或成为神学的奴婢。
      2.近代知课状况与知识图景
      文艺复兴之后,数学与科学的发展改变了,知识的近代状况。培根在《新工具》中斥责希腊人:“终日清谈,却一事无成。他们的辞藻充满了睿智,然而他们的智慧却毫无建树。”他声称要建立一个真正的世界模型.以帮助人们征服自然。笛卡尔曾说:“我苦思冥想。终于悟出了万物都可归结为数学的道理……坦率地说.我坚信它(数学)是迄今为止人类智慧赋予我们的最有力的认识工具,它是万物之源。”牛顿发明了描述机械运动的数学方法,提出具有划时代意义的三大定律,声称同一定律既能解释行星运转.也能解释树叶落地的方式。伽利略将宇宙比喻为一本由数学语言写成的大书。哈雷靠万有引力公式成功地预测了彗星的出现,展示了牛顿定律的巨大魅力。18世纪,拉普拉斯试图用力学与数学来解释一切自然现象,预测发展。他构想了一种神圣的计算,如果给定初始条件,就可以预言宇宙的过去、现在和未来。总之.在近代人的视域中,自然祛魅,世界不过是一部大机器,其中的一切物质完全可以用数学公式来精确衡量,它们各得其所,和谐与共,精确无误。知识脱离了生活的经验和智慧,成为没有质的规定的孤立的量,认知重心从作出良好的判断转向作出精确的预测。笛卡尔确信借助理性原则心灵可以通过内省和数学推断获得知识的确实性。数学化、逻辑化、客观化、体系化成为现代知识的普遍追求,科学不断进步、知识不断完善的信念深入人心。稳定、自足、封闭的知识观也隐含在现代课程与教学之巾。“课程教学法并非像苏格拉底法所做的那样对假设、信念和悖论提出疑问,相反,它始于自明的或给定的真理,然后通过线性联系的方式进一步对那些已经得到确定和重视的原理予以强化、构建或证实。”
      3.现代知识状况与知识图景
      19世纪末20世纪初,自然科学领域爆发了一系列革命性事件。爱因斯坦提出相对论、普朗克提出量子力学、海森堡阐述“测不准定理”,这些理论与发现与以机械、绝对、确定、封闭为标志的牛顿一笛卡尔的科学观产生了不可调和的冲突。相对论更新了传统的独立存在、绝对不变的时空溉念,量子力学揭示了微观世界粒子运动的不确定性,“测不准定理”表明,我们所发现和描述的不是纯粹意义上的客观事实,而是主体意志涉入其中的主体与客体之间的关系事实,任何科学研究均在一定程度干扰着客体。此外,熵的概念定律改变了自然是简单的、可以观察的、充满线性的因果关系的自然观.自然开始被理解为由灵活的秩序构成的复杂集合体,秩序与混沌彼此联系,原因与结果相互规定.
      自然知识图景的变化迅速引发了哲学——社会科学领域的观念革命。叔本华张扬“生命意志”.凸显主体的内在意义。萨特反对寻求先验本质,提出“存在先于本质”的著名论断。胡塞尔深入人的意识领域,剖析意识现象,强调现象就是本质。海德格尔矫正了柏拉图对存在的误导,展开了对“此在”的时间性追问,揭示了存在的过程性特征。伽达默尔、利科等强调理解对于社会科学发展的方法论价值。澄清了历史、艺术领域中的“真理”概念。福柯、德里达等对真理、理性、确定性、清晰性等观念猛烈抨击。利奥塔分析了后工业时代的知识状况,宣布科学知识的合法性危机。罗蒂检讨了以“视觉隐喻”为基础的科学知识观,认为知识、真理依赖于特定社会集团的认识规范和行为方式。现代社会思潮强化了过程、对话、开放、生成等概念,改变着人文社会科学的知识图景。
      在现代视域中,世界充满不确定性、复杂性、不可预测性。知识不冉被认为可以独立地存在于认知者之外,可以单独被发现和证实。知识的多元性、复杂性、过程性、不确定性开始得到人们的认可.成为新的知识时尚。科学研究不再以追求绝对、永恒的知识为最高理想,关注问题、理论小型化开始取代学科体系建构的宏大志向。当代知识图景的根本性变化.最终促发了知识观念的革命。
      二、知识观的当代转型
      1.知识本质:从外在、封闭、静态走向内在、开放、动态
      传统知识研究追求纯客观的、外在于人的知识.当代知识理论则认为,知识内在于人的经验构造.是人的思维对所知对象的存在性反映。知识是人类创造性活动的产物,知识涵盖着人类的价值取向.表征着人的本质特征,不存在置身于人类活动之外的纯客观知识.知识的内在性根源于人的生理、心理特性的局限性和知识借以表征的语言、逻辑、概念的人为性。古希腊诗人色诺芬尼的诗体现了知识的人性特征:“倘若牛、马、狮子有手,且能像入一样作画和塑造,马会画出它们的神,画得酷似马;而牛照牛的模样画,它们各自照自己的模样塑造神的形体。”知识不是客观世界的自然生成,而是客观世界的事物及其关系与人相互作用的结果。
      受近代形而上学思维方式的影响,各门学科各自为政、彼此封闭,而当代知识的产生、发展、传播与外部社会政治、经济、宗教等社会现象关系日益密切。各门学科、各类知识之间相互渗透、相互交叉、彼此瓦动,20世纪中叶以后,大量交叉学科、边缘学科、横断学科不断涌现,“小科学”走向“大科学”.知识的开放性特征更加明显。
      传统科学与知识发展缓慢,铸造了静态的知识观念,当代知识的迅速发展与更新则孕育了动态的知识观念。在当代知识视域中,客观世界的性质及其关系的暴露往往是一个动态的历史过程,因而人的认识亦是一个动态的过程;人的认识是有限的.并且受到非理性因素(情感、动机、态度)的干扰与社会制度、权力、思潮的制约,我们只能在特定的条件下进行认识,这些条件达到什么程度,我们便认识到什么程度;作为人的认识基础的实践也总是具体的、历史的,奠基于实践之上的人类认识必定是动态的、发展的。
      2.知识价值:从单维、对立走向多维、互补
      有别于仅仅关注知识价值单向度的传统知识观,当代知识观强调知识教育价值的多维性。知识凝集了千百年来人类的智慧成就,积淀了人类的认识世界、改造世界的活动方式,蕴涵着发展人的智慧的积极意义。知识体现着人类的道德理想、批判态度、自由探索的勇气和大胆创新的精神,具有丰富的道德因素。许多重大的科学发明或发现都是以美感作为寻求真理的向导,积淀在知识之中并以知识的结构美、内容美、形式美、逻辑美、理性美、意境美表现出来,知识包含着人们对美的追求和感受,陶冶着人的审美情趣。
      知识的价值具有互补性。知识的互补价值即不同类型知识对个体发展的比较价值。不同的知识具有不同的价值。作为结果的、陈述性知识有助于学生迅捷地掌握人类文化的精华,提高认识的起点,而作为操作、方法的过程性知识反映了人类对自然、社会乃至自我的探究过程,对学生的智慧生成、道德完善、美感熏陶有着极为重要的价值。自然科学知识具有更多的普适性,有助于人对自然的认识与控制。而人文社会科学知识具有更多的个别性、特殊性与情景性,有利于人认识社会、领悟人生、完善自我。普通知识能赋予心灵以理智的形式,给认识者提供进行知觉、解释和判断特定情景的意义框架和概念基础。而职业知识却为人们谋生、就业提供有效的帮助。总之,知识具有多方面的价值,各种价值相互关联.彼此补充,为人身心发展给予滋养。
      3.知识获得:从机械记忆、被动接受走向积极内化、主动生成
      传统知识观认为,知识掌握是一种将客观的知识准确记忆与领受的过程,当代知识观视知识的获得为一个积极的内化过程。知识的内化包括同化与整合。知识同化是新的知识与学生认知结构中已有的相关观念相互作用的过程,同化的结果是旧知识得到改造;原有认知结构得以扩充、拓展,新知识为学习者理解,获得实际意义。知识的整合是指主体有意识地对内部的知识、经验进行统整.是新旧知识、新获得的知识之间、原有知识之间的结构化、系统化过程,新、旧知识相互作用最终形成一个有序整体。只有经过同化与整合,知识才能为学生所理解,才能形成系统而完整的认知结构,获得知识的充分意义。
      知识的获得小是外部知识及其结构的简单移植,而是一个主动的生成过程。知识生成是个体在已有经验基础上建构新经验的过程,即主体以自己的概念结构、思维模式与客体相互作用.把世界纳入自己的理解和解释系统.对现实世界进行观念的理性构造。自古以来,石头从高空落下这一事实几乎没有多少变化,而人们对这一现象的理解却不尽一致,以至于形成关于石头落地的不同知识。同时,知识生成又是师生围绕教材知识开展对话、进行视界融合而生成新意义的过程。教学过程中,学生与隐退于教材背后的作者、编者,与活跃在教学舞台上的教师、同学不断地进行着多种经验、视界的交错、重叠、融合,通过对话、交流,拓展了教材知识的可能空间,丰富了教材的可能意味,赋予知识以新意义和新价值。
      总之,知识习得是以原有的经验、心理结构、信念为基础的知识建构,是多种视界的视域融合,是内化与生成、继承与创造的统一。
      三、教学观的变革当代知识转型呼唤教学观的变革。
      1.教学过程:从注重知识传授走向关注知识建构
      传统教学观视教学活动为知识的单向传授。教师将作为真理的知识传递给学生,学生虚心接受、理解消化,教学过程成为单向的知识传授过程。如此,本来丰富多彩的教学活动被日益窄化为机械的知识授受过程,无论是教师还是学生均屈从于真理性知识之下,匍匐在知识巨人的脚下,不能对课程知识质疑问难,更不能批判、创新,从而感受不到教学的自由与学习的乐趣。教师“带着镣铐跳舞”.无法施展自己的才智,学生则在知识的重压下透不过气来,变成知识的接受的“容器”,二者的个性被压抑,创造力被窒息,鲜活的生命力渐趋萎缩。当代知识观强调知识的动态性、开放性、内在性,知识不再是永恒不变、放之四海而皆准的真理,而是相对的、有待完善的东西,是需要批判、建构的对象。而知识的完善与建构必须通过师生之间的交往、对话才能实现,正是在知识的主体际建构中,外在的世界获得理解,人生的价值得以丰富,生活的意义得以拓展,师生舣方的视域不断开拓、融合、扩展,生成新的视域.师生双方在知识的建构、批判、创造的过程中共同成长、共同发展。
      2.教学目标:从注重知识结果掌握走向关注知识价值转化
      传统教学论视知识为认识的结果与不变的真理,十分强调知识掌握、准确记忆,为了知识而知识,忽视了知识内在价值的多维性,忽视了知识在促进人、发展人的根本意义,仅仅将知识掌握作为学习的目标,低估了知识掌握的工具性价值。当代知识观十分关注知识的多维价值,强调知识价值的转化。知识价值的转化是现代教学关注的重要课题。课程、教材与知识本身小再仅仅被视为学生学习的对象与掌握的内容,而是开始被视为学生加工、改造、建构的材料与工具,作为学生发展、成长的资源与手段。教学目标就是挖掘知识多方面的教育价值.通过各种方式、途径,让学生经历知识的形成过程.实现知识价值的外化、放大、增值,实现学生智慧、能力、情感、态度、审美的多重发展。学生的学习就是借助知识内容的接受、掌握,理解、内化知识的形式.获得人类经验的多种处理方式与思维方式,释放知识内在的发展潜能,转知成智,转识成德,转识成美。通过知识的学习,学生在知识掌握的过程中实现知识价值的转化,获得精神的丰富,养成完美的个性,形成健全的人格。
      3.教学内容:从既成走向生成,从封闭走开放
      在静态、封闭的知识观的支配下。确定性的追求成为教学内容选择和组织的根本原则,已成定论的、确定无疑的知识被纳入课程.并一度视为天经地义.而那些不确定的、有争议的、处于发展之中的知识被拒之门外,备受冷遇,给人以知识即真理的印象.学生也误以为凡为知识皆有定论。严重歪曲了知识的本来面目,不利于学生形成正确的知识观念。事实上,知识除了相对正确、确定的一面外.还有有待发展、不够确定的一面,并非一切知识皆真理。当代知识论特别关注知识的不确定性、未竟性.认为知识不过是人们关于世界的假设,它具有条件性、境域性,并非放之四海而皆准。因此,知识的不确定性与不确定的知识理应得到足够关注,理应纳入课程编制的范畴。教学内容不应仅仅是既有知识的聚集,还应包括对未知领域的探求,不应仅仅是教材中事先规定好的材料,还应包括在具体的教学过程中不断形成、产生的内容。教材不是“圣经”,而是有待展开的教育文本。教学活动既是确定知识的传授过程.更是新知识的创造过程。即便是确定的内容.也常常以不确定的形式加以呈现,以凸显知识的不确定性特征。对不确定性知识的关注是当代教学内容变革的重要趋势。
      同时,传统的教学内容按学科进行区分.自我封闭,各自为政。而事实上,学科综合化、交叉互渗是当代知识发展的显著特征。当代学科正是在互动、激荡的过程中获得发展动力,保持发展生机,并在这一过程中实现知识的增长。传统意义上的学科慨念走向开放,打破学科藩篱,实现知识内容的综合化已成为当代教学内容改革的旨趣所在。
      4.教学方法:从注入走向创生,从教师独白走向师生对话
      巴西教育家弗莱雷的“储蓄”隐喻较为形象地概括了传统教学方法的特质,教学即教师将既有的知识储存在学生的大脑中,以便随时提取。“储蓄”式的教学方法观视学生为知识的接受器,将教学等同于知识的输入、位移,忽视了知识学习过程的内化、改组、创造与生成活动。实际上,知识学习不能简单地等同于知识的简单记忆和机械训练,而是认知结构、情感结构、个性结构的改组和个体经验的改造与意义的创生。即,一个将知识整合到已有的知识结构之中,建构新的知识,生成新的价值与意义的过程。在以往的课堂教学中,教师独白、“一言堂”,学生“失语”、变成哑巴,教师的霸权话语遮蔽了学生的微弱声音,教学方法呆板、机械、单调.课堂缺乏生机与活力。新知识观呼唤课堂知识的建构与生成.强调师生的对话与经验分享、意义创造。师生各自的视界在对话中拓展、融合,丰富课程内容,提升人生境界。课堂教学由教师独奏变成师生协奏,共同演奏教学的交响乐,创造教学的意义。教学不仅仅是信息的传递、知识的理解,更是智慧的启发、情感的陶冶和心灵的交流,课堂充满魅力,师生陶醉其中。
      5.教学评价:从结果性走向过程性、从单一评价走向多元评价
      传统教学评价的环境是去情境化的,评价内容足去过程化的,仅仅考察知识结果的掌握状况.忽视对知识形成过程的评价。传统教学评价仅仅关注确定的知识领域,追求唯一正确的答案,将本来复杂的问题简单化。支配上述评价模式的知识假设是:知识即真理、确定的结论,知识评价的标准有且只一个。当代知识观凸显知识的开放性、动态性、生成性与复杂性,促使教学评价发生转向。即,更加关沣知识获得的具体过程,重视对知识内化、建构、生成过程的评价,重视设置真实的、具体的情境.展开真实性评价与动态性评价,观察学生的真实表现,而不是在虚拟的情境中展开评价,将评价融入日常教学过程,在教学活动过程中进行。与结果性评价相比.过程性评价更为客观、全面、真实,它有助于学生进行自我反思、改进、提高..同时,承认世界的复杂性和知识的多维性,评价从封闭走向开放,从单一标准评价走向多元标准评价,更加关注知识的不确定性,关注问题的复杂性。对于复杂知识和不确定性问题,教学评价不再执著唯一正确的答案与固定不变的标准,而是保持一种开放的心态和适度宽容的标准.以反映评价对象的现实,从而丰富了教学评价的蕴涵.拓展了教学评价的空间。
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