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洛阳教育教研网 - 教研新闻 - 课改中教师培训的“五大顽症”
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  • 课改中教师培训的“五大顽症”
  •  作者:严卫林 浏览量: 4729 时间:2007/06/12
  •   按照教育部的规定,本次课程改革要严格按照“先培训后上岗,不培训不上岗”的原则,对所有实施新课程的教师进行不低于40学时的岗前培训。一时间,新课程教师培训成了热门话题,轰轰烈烈,热闹非凡。但浮华背后,我们发现在教师培训的过程中出现了不少问题,让人忧心。
      一理论过深,引发教师的“恐高症”
      为使课程改革早日深入人心,近年来教师培训工作围绕着课改“连轴转”。不少地方不厌其烦,不惜花费重金,甚至不远万里聘请专家学者前来传经布道,“你方唱罢我登场”,把专家学者的讲学当作课改教师培训的“必修课”。不可否认,专家学者见多识广,大都有高深的理沦知识,懂得课程改革的前因后果,通晓课程改革的一般原理,让他们对教师进行培训也顺理成章,但现实却并不尽如人意。受习惯的影响,大多数专家学者在教学时较钟情于纯理论的灌输;再加之教学理论过深,内容脱离一线教师的实际,使听课的教师感到高不可攀、深不可测,引发了教师的“恐高症”。
      应该肯定,不少专家学者凭着自己深厚的理论功底、丰富的思想内涵,旁征博引,大大地开阔了教师的眼界、丰富了教师的素养,但也有少数专家学者不了解一线教师的实际情况,讲课时只是从理论到理论,缺乏与教学实践的有机结合;虽然培训时灌输了很多新理念、新思想、新技术、新方法,但培训的效果微乎其微,不仅如此,还大大地挫伤了教师学习的积极性和主动性。
      思想是行动的指南。要有效地引导教师搞好课程改革,离不开理论的指导,但理论学习、观念更新的目的还在于能更好地行动。一种理念如果只靠专家学者灌输或机械接受,教师是很难内化为自觉行为的。如果没有实践,没有教师的反思和亲身体验,理念往往只能停留在口头上,也难以落实到具体的教学行动中。教师培训应适当降低理论高度,贴近一线教师实际,深入浅出,消除听课教师的畏难情绪;要以受训教师为中心,融新课程理念、知识于实践活动之中,通过专家学者与受训教师以及受训教师之间的交流、合作,引导教师自主构建新课程所倡导的教育教学理念,使之加深对新课程的理解和感悟。
      二强度过大,引发教师的“消化不良症”
      由于一线教师平时课务繁忙,很难抽出大量的时间进行“脱产培训”。而能请到专家学者也不是件容易的事,特别是要请到知名的专家学者还得提早“排队挂号”,专家学者一般都是马不停蹄,来去匆匆,因此为了能完成培训任务,往往搞“速成”,过程上表现为“短、平、快”,通过时间和内容的层层压缩,以高强度的方式给教师强行灌输。
      参加培训的教师听课时忙于记笔记,但是时间紧、内容多,大密度的灌输使教师一时难于理解,加之没有时间及时消化和巩固,从而造成培训内容的“半生不熟”,继而引发教师的“消化不良症”。
      受训教师回校后,由于教学任务接踵而至,培训时调换的课还得及时补,于是他们只得将培训的内容束之高阁。由于培训内容没有内化为教师自己的知识,即使教师有满脑的现代教育理论,也知道一些新的做法,但也只能是停留在机械模仿、生搬硬套的层面上,或“拷贝走样”,或“东施效颦”。
      三形式过少,引发教师的“厌食症”
      长期以来,受传统班级授课制的影响,教师培训形成了以专家学者为中心、以专家学者为主导,培训内容脱离实际,讲什么、怎么讲,基本上都是南专家学者说了算的局面。课堂上经常出现“填鸭式”和“满堂灌”的现象,专家学者包办代替,一讲到底,以讲完为己任,而参加培训的教师也习惯于在下面被动地听课。即便有专家学者在课堂上进行互动,现场上也只有极少数的教师愿意与专家学者面对面地探讨问题。由于培训形式单调划一,难免让教师觉得索然乏味;课堂上没有信息反馈,没有双边活动,没有讨沦交流,没有反馈思考,教师缺乏主动参与的机会,犹如“雾里看花,水中望月”,胃口全无,继而不可避免地引发“厌食症”。
      更让人不可思议的是:有的专家学者在台上夸夸其谈,不留情面地批判灌输教学带来的种种危害,要求教师在课程改革中一定要摒弃“满堂灌”的教学模式,而自己授课却“满堂灌”,滔滔不绝,将受训教师当作知识的容器“一灌到底”。这样的培训怎能让听课教师不厌烦?南于教师培训是“清一色”的“输血型”教学,是“专家讲、教师记”的单一模式,缺乏对教师创造性和能动性的关注,绝大多数教师并没有真正参与到培训中来,“人在曹营,心在汉”,他们把自己异化成课改培训的“看客”和旁观者,自然很难形成“造血”机能。
      四名目过多,引发教师的“忧郁症”
      近年来,为了提升教师的素养,上级主管部门可谓用心良苦,对教师的继续教育提出了很高的要求,采取了很多措施,尤其是在晋升高一级职称时更是“关卡林立”。外语考试、计算机考试、普通话考试、教育技术考试等名目繁多的培训考试接踵而至,压得教师喘不过气来。如果有一门不过关,教师休想评到高一级职称。为了能晋升高一级职称,教师们就不得不马不停蹄地接受种种培训和考核。不仅如此,每次培训和考核还要交上数量不低的报名费、培训费、考试费,大大增加了教师的经济负担,从而使教师见到培训就厌烦,难免产生“忧郁症”,视培训为畏途,怨声载道。
      随着科技的迅猛发展和知识的日新月异,教师要想很好地胜任教育教学工作,就必须终身学习,做到“活到老,学到老”,实现知识的及时更新。否则,一个人就会凶跟不上时代的步伐而被淘汰。为了搞好教育教学,教师也愿意学习提高,然而继续教育中的一些内容却让教师不敢苟同、望而怯步。有的培训内容对提高教师的教育教学水平没有多大帮助,相反会耗费教师钻研教材的精力,导致教师对继续教育失去兴趣。如果教师不是为了评职称而被逼着去参加继续教育,又有多少人愿意接受培训?长期以来脱离实际的继续教育让教师心里凉了半截,更不要说对培训有什么热情,以至于教师参加新课程培训,压根儿就打不起精神,不抱多大的希望,敷衍了事。
      五考核过松,引发教师的“麻痹症”
      如今各地围绕新课程的教师培训层层联动、比比皆是,然而培训的效果又怎样呢?君不见:不少培训教室里有的教师在课堂上旁若无人地打着电话,手机短信更是频频发送;不少教师闲聊、看报、打瞌睡,真正能认真听讲的微乎其微。
      造成这种现象的原因是多方面的,其中一个重要的原因是考核过松,管理不严。客观地说,有些单位的培训只是为培训而培训、为完成任务而培训,至于教师来多少、多少教师在听讲、听课内容掌握多少,无人过问。主观上,一些教师功利思想严重,只要不是为了评职称,就觉得可有可无,于是敷衍了事, “你讲你的大道道,我走我的独木桥”。由于新课程培训对教师一般没有明确的考核要求,加上管理过于松散,客观上造成了教师对培训工作的不重视。
      为了改变这种局面,培训机构要加强管理,从出勤、纪律、效果等多方面对受训教师进行全面考核,以引导受训教师端正培训态度,提高培训效果;同时要精心选择专家学者,力求培训内容与一线教师的教育教学相匹配,以吸引教师听讲,使之变“要我学”为“我要学”。
      学校要加强对教师的纪律教育,对参加培训的教师给任务、压担子。针对有的教师抱着“松一松” “散散心”的心态去参加培训、培训时不认真听讲回来后脑子一片空白的情况,我校对参加培训的教师做了如下规定:如果是学科培训,回校后必须将听课内容整理出来印发给同学科教师;如果是通识培训,则须将所听课的内容印发给全校教师;如果是听示范课,则必须概述完整的教学过程,写出听课感受,并给本学科教师上示范课。给受训教师加压,增强教师培训的责任感和使命感,也可以在更大范围内传播培训内容,达到“一人培训,人人受益”的功效。

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